| |
Гуманитаризация образования
- система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т. о. на формирование личностной зрелости обучаемых.
Исторически сложившееся общее и проф. образование обычно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки — усиливающуюся дифференциацию науч. направлений. Это приводит к значит, дисгармонии в иерархии целей учёного, повышению статуса технократических и понижению статуса гуманистич. целей. Преобладание техно-кратич. подходов ведёт к утрате гуманистич. осмысленности существования науки. Но в развитии науки процессы дифференциации в значит, мере компенсируются синтезом разл. направлений, в т. ч. и находящихся на достаточно далёком расстоянии друг от друга. Такой синтез заставляет учёного мыслить общекультурными категориями, происходит возрождение смысловой компоненты науч. поиска.
Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект в его технократич. разновидности опередил развитие сознания науки как целого. Предметные знания в школе остаются разобщёнными, логич. аспект преобладает в ущерб историко-культурному и социо-культурному. Связи между предметами устанавливаются на основе междисциплинарных науч. знаний, а не через общечеловеческое содержание шк. дисциплин. В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть к-рый можно, только реализуя принципы «предметности» и «содержательности» в. широком культурном контексте.
Культура выполняет важнейшую корректирующую функцию в развитии науки и техники, выступая посредником в разрешении достаточно острых противоречий между материальным и духовным. Защитный механизм культуры способствовал! преодолению потребительского отношения человека к природе, придал импульс раз-» витию экологич. знаний, благодаря чему человечество осознало необходимость ох — раны природеой среды обитания как глобальную проблему. В центр внимания общественности были выдвинуты проблемы безопасности и охраны труда, сохранения здоровья и интеллектуального развития людей, занятых в обществ, произ-ве. Только культура в состоянии урегулировать противоречия между человеком и техникой, т. к. разработка новых технологий давно перешагнула чисто техн. границы и превратилась в серьёзную нравств. проблему. Именно в сфере культуры оказывается возможным достоверно определить ценность и судьбу того или иного техн. и технол. проекта.
Однако совр. проф. образование мало что даёт будущему специалисту для его нравств. самоопределения, для этич. оценки разрабатываемых техн. идей. Даже общепризнанный нравств. императив «человек — мера всех вещей» не превращается в такой ситуации в руководство к действию. Систему массового образования не ориентирует учащихся на то, чтобы они направляли свои усилия на воспитание умений совершенствовать себя, быть самими собой, связывать самопознание с самоопределением (а свои занятия с общекультурными ценностями).
В наиб, острой форме проблема Г. о. встаёт в отраслях образования, связанных с естествознанием и техникой. На определённых этапах развития пром-сти от специалиста требовалось в первую очередь мастерство и лишь затем понимание. Ныне мастерство, рассматриваемое как алгоритмические, операц. умения, всё в большей степени замещается возможностями техн. устройств. Такая же судьба ожидает механич. заучивание фактов и сведений, на смену к-рому приходит использование компьютерных баз данных.
В результате развития техники ведущую роль в деятельности специалиста начинает играть понимание как способ опережающей организации знаний, основанный на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности. Но совр. дидактика значительно лучше владеет обучением умениям и знаниям, чем собственно содержательной стороной: она не даёт понимания предмета в целом (что в равной мере относится как к техн., так и к гуманитарным дисциплинам). Нередко этим трём необходимым компонентам образования учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них приобретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ
ситуации без умения действовать беспомощны, а действие без образа понимания может быть ошибочным. На совр. этапе образование продолжает уводить человека всё дальше в детали конкретных методов исследования и технол. процессов, к совершенным алгоритмич. умениям и всё меньше преподаёт урок человечности, эстетич. и этич. отношения к окружающему миру, к людям, наконец, к самому
себе.
Быть может, в этом проявляется закономерность развития мира? Может, в этом
В. Гумбольдт,
и состоит нарождающаяся на наших глазах новая технократич. культура? Эти и др. вопросы поставил в 70-х гг. 20 в. Ч. Сноу, зафиксировав реально существующие сложности взаимоотношений между естеств.-науч. и техн. знанием, с одной стороны, и гуманитарным знанием — с другой. Такой подход ведёт к разрушению понимания культуры как целостного явления. Сама постановка этих вопросов свидетельствует о том, что не существует проблемы двух культур, есть проблема культуры и бескультурья.
С поэтич. яркостью выразил своё представление о культуре M. M. Бахтин: «Не должно, однако, представлять себе область культуры как некое пространственное целое, имеющее границы, но имеющее и внутреннюю территорию. Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает».
Науч.-техн. прогресс, развитие техники оказывают на культуру двоякое влияние — формирующее и деформирующее. Следствием техн. прогресса являются де-гуманитаризация и дегуманизация образования, к-рые в принципе противоречат стратегич. потребностям общества. Формируются поколения технократов, спо-способных ради демонстрации интеллектуальных возможностей пренебречь жизненными интересами человечества.
По мысли П. А. Флоренского, «культура есть среда, растящая и питающая личность». Именно культура, а не общество и коллектив, определяет формирование личности, что подтверждается успешной практикой домашнего воспитания и, напротив, пед. несостоятельностью значит, части образоват. заведений. Хороший коллектив вряд ли можно считать достаточным условием для развития полноценной личности; гипертрофированное представление о его воспитат. роли отрицательно сказывается на состоянии общества и развитии отд. человека. Как показывает опыт, при таком подходе формировались функционеры, носители тех или иных социальных ролей, субъекты молчаливого голосования, а не активные деятели, способные принимать ответств. и самостоят, решения. Важнейшее значение, т. о., имеют характер и направленность деятельности уч. заведения, где формируется будущий гражданин.
Идея Г. о. заставляет обратиться к наиб, перспективным психолого-пед. теориям развития человека (Л. С. Выгот-скогО; Ж. Пиаже и др.), на основе к-рых
240
можно построить общую культурно-историческую (или социокультурную) концепцию образования, теорию педагогики и смежных дисциплин, практику воспитания.
Одно из важнейших практич. направлений Г. о., в своём совр. виде отражающее снижение уровня духовной культуры, — пересмотр уч. программ по т. н. социально-экон. дисциплинам. Мировое филос. и общекультурное наследие превращены в них в катехизис, предназначенный для широкой аудитории, вне зависимости от целей и уровня обучения. Опущены или вскользь упоминаются мн. филос. и этич. школы и направления (в т. ч. отеч. нравств. философии). В учебниках и пособиях необходимо в доступной форме более полно изложить содержание филос. и этич. концепций. Уч. лит-ра по этим предметам призвана оказывать существенную помощь учащимся в осмыслении истории и современности, мирового культурного наследия.
В подобной переориентации нуждаются и учебники по естеств.-науч. и техн. дисциплинам. Они могут стимулировать исследоват. интерес учащихся, если их содержанием станет история науки: борьба личностей и интеллектов, психол. портреты учёных, описания стилей исследоват. поиска и т. п. Такой учебник будет затрагивать не только ум, но и душу человека, способствовать формированию мировоззрения.
Однако общая культура и культура науч. поиска не усваиваются с помощью учебников; гораздо более важную роль играет личностное общение ученика с учителем. Поэтому коренная проблема Г. о. — личность учителя и воспитателя. В перспективе восстановления культурных традиций в сфере образования необходимо выработать соответствующие принципы подбора и воспитания пед. кадров. Недостаточно просто увеличить субсидии нар. образования на повышение заработной платы — это приведёт лишь к повышению престижности профессии учителя, основанной на конъюнктурно-сти. Задача предстоящей в кон. 20 в. работы по пересмотру организац. и метод, принципов школы — создать такие условия, чтобы учителями становились только по призванию, а пед. профессию сделать самой уважаемой в обществе и самой ответственной.
В. П. Зинченко.
|
|
