| |
Гудинаф
- Г у д с и а ф (Goodenough) Флоренс Лаура (6.7.1886, Хонсдейл, шт. Пенсильвания, — 4.4.1959, Лейкленд, шт. Флорида), амер. психолог. Получив ср. пед. образование, преподавала в сел. школах в шт. Пенсильвания в 1908—19. В 1919—21 вела преподавательскую и исследоват. работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд (шт. Нью-Джерси). Эти занятия положили начало её науч. исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 окончила Колумбийский ун-т. Получив степень дера философии (1924), возглавила Консультативную дет. клинику в Миннеаполисе. В 1925 поступила на работу в организованный при Минне-сотском ун-те Ин-т здоровья ребёнка (проф. до 1947).
В докторской дисс. «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Г. впервые в истории психодиагностики исходила из гипотезы, что выполненный ребёнком рисунок знакомого объекта отражает степень овладения им ключевыми понятиями и т. о. свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Г. к переоценке основополагающего в амер. тестологии принципа неизменности т. н. коэффициента интеллекта. Г. наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (напр., благоприятные условия дошк. воспитания) может значительно повысить этот показатель, т.е. умстезниая одарённость не является врождённым и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Г. в работе «Experimental child study» («Экспериментальное исследование ребёнка»; 1931) подвергла всестороннему рассмотрению разл. исследовательские методики дет. психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.
Спец. исследование Г. было посвящено проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей ею были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.
В кн. «Исключительные дети» («Ехсер-tional children»; 1956) Г. обобщила опыт изучения детей, страдающих дефектами развития. Руководство «Психология развития» («Developmenlal psychology»; 1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой области, заложивших основы изучения жизненного пути человека на его осн. этапах.
Соч.: Anger in children, Minneapolis, 1931; Handbook of child psychology, L. — Oxf., 1931, 19463; The mental growth of children from two tq fourteen years, Minneapolis. 1942; Mental testing, its history, principles and appli-cations, N. Y., [1949]. С. С. Степанов.
ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович [18.4(1.5).1902, Петербург, — 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ, наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949);
238
умер в заключении; реабилитирован посмертно.
Г. — автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 — сер. 19 вв. Его кн. «Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в.» (1936), «Пушкин и проблемы реалистич. стиля» (1957), «Реализм Гоголя» (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.
В труде «Изучение лит. произведения в школе» (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определённой суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы «улучшить жизнь и себя в ней». Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начётничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. «свободного портрета ошибок» являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, «то приучало учащихся к психол. примитивизму.
Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист, типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьёзного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приёмами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребёнка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод, приёмов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ, эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит, работа предшествует «идеологическому» толкованию худож. произведения — по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. — от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого
ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ
писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приёмах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб, характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире — в исторически конкретные лит. направления и стили.
Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные учёным, созвучны совр. метод, поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.
Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).
Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, «Вопросы лит-ры», 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., 19762, с. 105 — 06.
Д. А. Ермаков.
|
|
